„Minden körülnézés olvasás”

Jócskán a Dunán túl él egy olyan irodalmár, aki a google images találati listájának mindegyikén mosolyog, ha éppen nem erősen figyel. Egy olyan derűs hermeneuta, aki bár elsősorban egyetemi oktató, irodalomtörténész és szerkesztő, bizonnyal nem tudna nem magyartanár is lenni egyben, hiszen édesapja már a kezdet kezdetén megfertőzte mindazzal, amit irodalompedagógiának, szakmódszertannak nevezünk.

Ez az alapvető és kontinuus irodalomnál-lét tükröződik mindenen, amihez hozzáfog, legyen az tanulmány, monográfia, irodalomtankönyv-sorozat vagy nagyívű közösségi, szakmai projekt. Mentés másként című legújabb gyűjteményes kötete problémátlanul szervesül hozzá, simul bele Fűzfa Balázs eddigi történetébe, melynek legjellemzőbb sorai, úgy hiszem, azok, melyekben hitet tesz a „rutinszerűvé válható szabályosság és a frissítő szabályszegés veszedelmet sem nélkülöző örök aránykeresése” (41.), a „jelentések nyelvbe való bezártságának és nyitottságának, fegyelmezettségének és játékosságának paradoxonai” (73.), vagy éppen a „kommunikáció- és kompetencia-alapú irodalomoktatás, a kulturális örökség hegemóniája helyetti minél több kulturális szótár elsajátíttatása” (95.) mellett, s melynek legjellemzőbb kulcsszavai ezek: részvétel, élmény, öröm, kreativitás.

A kötet négy nagy fejezete közül az elsőben szoros szövegelemzések foglalnak helyet, melyek jól körvonalazzák azon kutatási irányvonalakat, amelyek a szerzőt igazán érdeklik: a parafrázisok mibenléte, a szövegtestek történeti egymásbaíródásai, a narratológiai komplexitások, a nyelvi regiszterkeveredések jelenségei, a mediális interferenciák, e helyütt Arany János, Krúdy Gyula, Márai Sándor, Pilinszky János, Tolnai Ottó esetében.

A második blokk a 2007 ősze óta zajló, visszhangjában, integratív erejében és előremutató pedagógiai szakmaiságában ritka sikernek tartható A 12 legszebb magyar vers programsorozatát dokumentálja, mely nemcsak azért példaértékű, mert megjelentetett újraolvasások tucatjaival gazdagítja a kultúratudományokat, hanem mert keretei között immár több ezer diák részesülhetett a tömeges együttszavalás katartikus óceán-érzésében, megsejtve valamit az esztétikai csúcsélmény életre szóló jelentőségéből.

A kötet befejező részében amellett, hogy igazi filológiai csemegeként egy pazar és eddig publikálatlan Liszt Ferencnek írt Széchenyi-levél varázsolhatja el az olvasót, Fűzfa egyik legkedvesebb motívumának, a gömbnek nyomába eredhetünk, mely nem csupán irodalomtörténetileg fontos a szerző számára, hanem általános ökológiai relevanciái miatt a tudományközi területek elvontabb régióin túl a konkrét tanítási gyakorlatot, tananyagszervezést illetően is. A Mentés másként legterjedelmesebb, s úgy vélem, legfontosabb fejezete mindazonáltal a harmadik.

Mindaz, ami ebben az egységben található, olyan szövegkorpuszt jelent, amely a magyarországi irodalomtanítás jövőjével foglalkozók legelőremutatóbb szólamainak közös terében kér tekintélyes helyet. Az 1990 körül induló Élményközpontú irodalomtanítási programmal Fűzfa meglehetősen markáns utat járt be, a folytatás töretlensége pedig jól valószínűsíthető. A programvezető meglehetősen kíméletlen diagnoszta: tényként kezeli, hogy a fiatalok már ikont olvasnak és képernyőt, nem grafémát és könyvet. Hogy a tanítandó generációt a totális jelen érdekli, egyre kevésbé érezve megszólítandónak a múltat, s hogy az e-galaxisban ő már digitálisan él, autonóm kódrendszerrel és helyesírással, vagyis mind az „időérzékelési”, mind a „dekódolási”, mind a „helyesírási olló” drámaian kinyílt (85–90.). Hogy a tanítók jó öreg arisztotelészi szövegképzete (eleje–közepe–vége, bevezetés–tárgyalás–befejezés) talán végleg átadja helyét az internet üzenetszerű, villanásokon és fraktúrákon alapuló struktúráinak, a chat törmeléknyelvének. A megmásíthatatlan jelennel való mély szövetségkötésre ösztönözve a szerző mindezzel együtt sem esik azonban kétségbe, hiszen tisztán látja: az iskolások szlengje többek között alkotó nyelvroncsolásokkal van tele, miként Arany János vagy Babits Mihály poétikája; a nyelvi heterogenitás dinamizálódása páratlanul gazdag és buja diszkurzív univerzumokat eredményez; az új generáció egyik tőmetaforája, a remix, működésmódjában a testet öltött disszemináció, szövegköziség és hatástörténet.

„Radikális bátorság” és „derű” – ez az a két vezérfogalom, mely Fűzfa koncepcióját leginkább karakterizálja, miként arcvonásait is. Ennek szellemében vallja, hogy a gyönyörelvű kutatási hajlam, illetve az ön- és társélvező kreativitás jegyében „szövegközelben kell maradni, de igent mondani a fiatalok életörömére” (69.). Hogy közös jelhalmazok, közös képek kialakítása nélkül nemcsak a tanárok és a tanulók maradék kapcsolatközössége hullik végérvényesen darabjaira, de még a családoké is (89.).

„Minden tantárgy az értelmes olvasással kezdődik – írja –, amely a világ megértésének és az annak működésében való alkotó részvételnek a készsége.” (56.) Az olvasás a Mentés másként világában valamennyi érzékeinkkel felfogott jelrendszer dekódolása: „minden »körülnézés« olvasás […] önmagunknak a világban való legegyszerűbb meghatározása – vagy akár csupán tér- és időkoordináták mentén való definiálása egy éppen fennálló helyzetnek – valamiféle »olvasás« jellegű megértés eredményeképpen lehetséges.” (85.) E definitív meggyőződés szerencsére nem társtalan itthon; sok más lehetséges példa mellett a Magyartanárok Egyesületének honlapja tartalmaz egy olyan, elvileg jól ismert gyűjtőoldalt, ahol cikkek és interjúk füzére mondja lényegében ugyanezt – már jó pár éve, miként Fűzfa Balázs is. Ezen hitek közös metszetében pedig a magyartanítás egyben olvasóvá nevelés is, tehát nem egyszerűen ismeretátadás, hanem élményképesség-fejlesztés, ami a kultúráról szóló olyan tudást dolgoztat, mely mindig kéznél van és mindig velünk marad; hűséges, mindennapi, nem pedig a feledéssel, a magolással jegyes ünnepnapi tudás. Ezek a hitek a tanítandók sokszor önmaguk számára sem világos, ám jól kalkulálható – mert utánkövethető – tapasztalat-repertoárjára, sémakészletére, szubkultúrájára, belső narratíváira, életkorilag éppen aktuális problémáira és vágyaira alapoznak. Ennek alapján, mindig ehhez képest adják át tudásukat jeláramlásról, metaforaképződésről, történetszerveződésről vagy versmondatról, a felszabadult, értő és élvező (esztétikai) lelkesedés megvalósulásáért, az elfojtás és az averzió, az (esztétikai) analfabétizmus ellenében.

Mindezek alapján szövetségre lépnek a televíziós sorozatokkal, az internet bugyraival, mert tetszik, nem tetszik, úgy is ezekből tanulnak meg a gyerekek először „olvasni”, ezen szűrők által válnak kultúrakövetőkké. Az irodalomtanítás kronologikus rákfenéje mellett – mert helyette ugye nem lehet – sokszor éppen „visszafelé” haladnak: apró szöveg-párbeszédeket, motívumvándorlásokat, médiumkonfigurációkat figyelnek meg; kreatív írásgyakorlatokra ösztönöznek a hermeneutikai társalkotás, testet-lelket megindító drámajátékokra és szavalatokra a performatív (ön)kifejezés jegyében.

Itt kínálkozik alkalom egy reménykeltő és némi büszkeségre is okot adó együttmozgás tudatosítására is. Napjaink azon német és amerikai szakmai sikersztorija ugyanis, amit Hans Ulrich Gumbrecht neve és az immár magyarul is elsajátítható elmélete jelent, már jó ideje itt van Magyarországon. Amikor Fűzfa – Gumbrechttől függetlenül – úgy fogalmaz, hogy „a közös versmondás visszavezet bennünket oda, ahonnan ez a művészet, az irodalom elindult: az ősi, szóbeli, közösségi, derűvel övezett élményszerzéshez” (63.), vagy amikor azt írja, hogy az olvasás mellett „vannak még egyéb varázslatok, nyelvek [zene, tánc, sport], melyek segítségével a létezés éppen ilyen differenciált megértése véghez vihető”, s melyek „a jelenben való benne-létezés teljességélményét” nyújtják, továbbá amikor kifejti, hogy „az olvasás inkább függőleges dimenziójú, kevésbé jellemző rá a térérzékelés tágassága a zenével, tánccal, sporttal szemben” (92.), akkor egyértelműen meghitt közelségbe kerül az illető német irodalmárral, s mindazzal, amit manapság nem-hermeneutikai fordulatként hozunk szóba (lásd erről bővebben tanulmányunkat itt). Nem véletlen, hogy az öröm Fűzfánál mindig „érzéki, szellemi és érzelmi” hármasságaként tételeződik, s hogy az ezekből eredő komplexitás-effektusokra, közösségi jelenlétekre figyel, miként távoli kollégája. Az érzékiség gyönyörét az értelem mellett mindig egyenrangúként kezelő, a katartikus, totális itt-létet mindig csakis szellemi és testi együttműködésében elgondoló gumbrechti élmény-koncepció tehát immár sok-sok éve jelen van nálunk is. Ezt az irányultságot pedig az Élményközpontú irodalomtanítási programon túl például a Knausz Imre nyomán Arató László által propagált „Három p” – vagyis a popular, azaz a népszerű, a present, azaz a jelen idejű, illetve a personal, azaz a személyes felé való radikális irodalompedagógiai odafordulás – elve is egyértelműen hordozza, megint csak megnyugtatóan jelezve, hogy végeredményben talán még sincs olyan nagy baj a hazai irodalomtanítással, talán mégsem süllyed a Mentés másként borítójának és fülszövegének hajója, mert olyan műhelyek léteznek itthon, amelyek az Elbától nyugatra is megállnák a helyüket – s egy kicsivel több összefogással talán még teret is nyerhetnének…

Jelen cikk írója főként éppen ezen szakmai körök belátásai nyomán osztja azokat a véleményeket, amelyek szerint a kronológia „alaptörvénye” nem kidobandó, hanem tantervi modullá degradálandó, illetve átalakítandó valódi történetiséggé az intertextualitás, a konvenciótörténet, a tematikusság, a motivikusság, a kulturális antropológia, a beszédmód-analízis jegyében. Hogy író-olvasó találkozók, kultuszhelyek, színház, interaktív múzeumlátogatás nélkül az irodalomtanítás félkarú óriás. Hogy a kortárs literatúra intézményrendszere, a történő irodalom lüktetése gyakorlatilag ismeretlen a diákok számára, ennek megismertetését pedig legalább olyan prioritássá kellene avatni, mint amilyen jelenleg az a bizonyos kronológia-elv. Hogy asszociatív és elidőző egyéni és kollektív ön- és világértésre alapozó kommunikációs képességfejlesztést és kultúrakezelést kellene tanítani a nyelvtanra és irodalomra szaggatott tartalmak helyett. Hogy az elektronikus platform, az erotika, a humor a kamaszkölykök tanításban kihasználandó első számú cimborája, nem pedig az évszámok, az érdektelen életutak és az emészthetetlen tipológiák. Másfelől ugyanakkor az is tudható, hogy a tanulók technomediális eszközkezelése ma fejlettebb, mint magáé a tanítóé, ami tarthatatlan és vicces tantermi szituációkat eredményez. Hogy még a magyar irodalmi „portré” is rengeteg a tanmenetben, nemhogy a világirodalmi, melyek összessége megfojtja az oktatót, az osztálylétszámról nem is beszélve, ami meg a projektmunkát és a kooperációt ássa alá. A további anomáliákat pedig minden gyakorló pedagógus bizonnyal hosszan tudná még sorolni.

Hogy a „deficit” csökkenni, a „profit” növekedni tudjon, hogy a radikális bátorság és a derű még nagyobb teret nyerjen, pár hónapja megalakult az Irodalomtanítás Innovációjának Országos Műhelye (IROM), melyhez pillanatnyilag nagy remények fűződnek, azokat egy kis novemberi nyitókonferenciával is megtámogatva. A reklámnak azért van itt helye, mert vezetője a Mentés másként szerzője, házigazdája pedig az a magyar szak, ahol többek között e portál több szerkesztője is felvérteződött. Hogy az összefogásnak lesznek-e eredményei, mi lesz a hozadéka, csak latolgatható, pesszimista és optimista napoktól függően különbözőképpen. Mindenesetre jó eséllyel ösztönöz majd beszélgetésre és munkálkodásra, miként Fűzfa Balázs legújabb kötete is. Hogy mit fogadunk meg belőle, rajtunk múlik. „Választani, dönteni azonban mindig nekünk kell – itt és most, a mindenkori egyetlen jelenben.” (127.)

Fűzfa Balázs: Mentés másként –Tanulmányok, esszék irodalomról, olvasásról, tanításról, Pont Kiadó, Budapest, 2012.